Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.М., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. и др.).

Под термином "общее недоразвитие речи" (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса и проблемы в фонетико-фонематическом развитии. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонем образования .

В психическом развитии существуют сензитивные периоды, в которые ребенок наиболее восприимчив к определенного рода влияния окружающей среды. Для развития речи сензитивным периодом является возраст от 1, 5 до 3 лет, когда ребенок оказывается наиболее чувствительным к развитию коммуникативных навыков.

В дошкольном возрасте коммуникативная компетентность во много определяется развитием речи. В культурно-исторической теории язык рассматривается как средство общения между людьми, а речь - как способ мыслительной деятельности субъекта, она играет огромную роль в регуляции поведения и деятельности ребенка. Нестереотипность мышления, нестандартность решений в процессе раскрытия темы, выражение индивидуальности ребенка в выборе языковых средств Ї также является условием развития коммуникативной компетентности.

Изучения и анализ психолого-педагогической литературы показывают, что у детей с ОНР на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями, коммуникативному опыту . Который как уже отмечалось ранее, по мнению Н.Ф. Головановой, определяет уровень коммуникативной деятельности.

В исследовании мы рассматриваем коммуникативную компетентность дошкольников с ОНР как совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность протекания коммуникативных процессов (овладение навыками речевого общения, восприятие, оценка и интерпретация коммуникативных действий, планирование ситуации общения) с учетом специфики протекания речевого нарушения, включающих воздействие на мотивационную сферу (изменение ценностных ориентаций и установок личности, формирование коммуникативной культуры), а также правила регуляции коммуникативного поведения дошкольника и средств его коррекции.

В структуре коммуникативной компетентности дошкольника с ОНР выделены внешние и внутренние характеристики:

Таблица 1.

Внешние и внутренние характеристики структуры коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями (Т.Д. Барменковой).

Т.Д. Барменкова выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций .

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, у них высокая познавательная активность, целенаправленная деятельность устойчива и планомерна.

Речевая активность у детей, вошедших во вторую группу снижена, они испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, не удерживают словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий .

Детям с ОНР присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость, и четкость их выполнения снижены. Наибольшую трудность составляют движения, выполненные по словесной инструкции. Так же у них отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики. Современные научные исследования подтверждают, что нервные импульсы, идущие от движущихся пальцев рук стимулируют расположенные по соседству речевые зоны.

Работы М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.Г. Рузкой дают нам подтверждения того, что развитые коммуникативные навыки способствуют установлению контактов между детьми, и это в свою очередь, ведет к развитию коммуникативной компетентности у дошкольников. Плохо говорящие дети, осознавая свой недостаток, малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют.

В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной отмечается, что:

• - у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;
• - имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;
• - преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4-5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта дошкольники с общим недоразвитием речи Чиркиной Г.В. были разделены на три группы. Дети первой группы не демонстрируют переживание речевого дефекта. Они активно взаимодействуют со взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения, часто обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими и побуждающими высказываниями .

Дети второй группы не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренные переживания дефекта. .

У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости, наблюдается агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегают общения с взрослым и сверстниками. Они редко являются инициаторами общения, предпочитают скорее вступить в общение с взрослым, чем со сверстником. Дети этой группы предпочитают действовать молча, часто не учитывая невербальный контекст ситуации. Могут создавать конфликтные ситуации, активно включаются в конфликты, возникшие между другими детьми. .

У детей имеющих общее недоразвитие речи, нарушена как звуковая сторона речи, так и понятийная, включающая нарушения лексического запаса слов и грамматического строя. Ограниченный словарь, он находится в рамках обиходно- бытовой тематики.

Общее недоразвитие речи может проявляться у дошкольников в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В зависимости от тяжести дефекта Р.Е. Левина выделяет четыре уровня речевого развития. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов.

У детей первого уровня речевого развития активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.

У детей второго уровня появляется фразовая речь, на этом уровне фраза остается искаженной в фонематическом и грамматическом отношении.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонематических отклонений. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи нарушения касаются всех компонентов коммуникативной компетентности:

• - словарный запас ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием;
• - нарушение фонематического восприятия;
• - наличие развернутой фразовой речи с элементами недоразвития лексики, грамматики;
• - низкая речевая активность;
• - снижение потребности в общении, несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи), незаинтересованность в контактах, неумение ориентироваться в ситуации общения.

Кроме того, у детей с ОНР недостаточно сформированы познавательные процессы, тесно связанные с речевой деятельностью (внимание, память, мышление, воображение), характерно нарушение общей и мелкой моторики.

Указанные проблемы в развитии коммуникативной компетентности самостоятельно не преодолеваются, они требуют специально организованной работы по их коррекции.

коммуникативный дошкольник недоразвитие речь

Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи различного генеза неоднократно являлась предметом специального изучения. Под общим недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают комплексную форму речевой патологии, при которой наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы.

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности.

У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

В исследованиях С.Н. Шаховской экспериментально выявлены и детально проанализированы особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи. По мнению автора, «общее недоразвитие речи - многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи». Речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. У большинства детей с ОНР отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются.

Характеризуя состояние речемыслительной деятельности детей с недоразвитием речи, выступающим на фоне стойкой дизартрической патологии, Л.Б. Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме.

Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий). Нередко ребенку понятна только та информация, которая связана со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами и людьми в привычной ему обстановке. Во многих ситуациях деятельности и общения ребенок не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли, личные переживания. Часто он нуждается в дополнительной наглядности, которая помогает ему выполнить те или иные мыслительные операции.

Изучая речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, Л.Г. Соловьева делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с недоразвитием речи, проведенное О.А. Слинько, показало, что хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее на межличностные отношения детей данного контингента в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремление к общению.

Таким образом, уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

В логопедии накоплено немало данных о том, что еще одним препятствием для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.

Следовательно, в логопедической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов.

Качественные характеристики проявления особенностей личности детей в общении рассматриваются в зависимости от уровня владения средствами коммуникации. Следует отметит, что при разном уровне речевого развития речи детей с ОНР отмечается и разное отношение к коммуникации. Так выделяют несколько уровней детей с разной степенью развития коммуникации.

Первый уровень характеризуется высокой степенью овладения универсальными средствами коммуникации. Во взаимодействии проявляются организационные навыки ребенка. Первому уровню присущи кинематические операции: внешнее проявление внимания к партнеру, открытый взгляд, улыбка, своевременные реакции на реплики партнера. Общее позитивно-личностное отношение к сверстникам. Ребенок стремиться так располагаться в пространстве, чтобы создать максимальное удобство для контакта. Обращения и ответные реплики ориентированны на партнера. Мимика и жесты используются сообразно содержанию и общей тональности беседы, сопровождающую деятельность, направленной на выполнение задания. В ряде случаев прослеживается умение контролировать свои собственные действия, признавать свои ошибки. Дети используют включенные в деловое содержание коммуникации элементы речевого воздействия на партнера в корректной, социально приемлемой форме. Дети, обладающие высоким уровнем овладения средствами коммуникации, никогда не прибегают к использованию грубых, вульгарных слов и оборотов. Среди встречающихся отклонений преобладают нарушения звукопроизношения, недостаточное богатство лексики, редкое обращение к партнеру по имени.

Второй уровень овладения универсальными средствами коммуникативной деятельности - средний. На втором уровне детям присуще овладение многими коммуникативными действиями, однако у них отмечаются проявления безучастности и равнодушия как по отношению к выполнению задания, так и по отношению к товарищу, быстрая утрата интереса, истощаем ость в деятельности. Об этом свидетельствует равнодушный взгляд, безучастное, незаинтересованное выражение лица. Приступив к деятельности, дети не заботятся о партнере, стремятся выполнить задание отдельно, независимо, забывая или намеренно игнорируя установку на совместное решение поставленной задачи. Иногда они говорят, отвернувшись, преимущественно оречевляя собственные предметные действия, не затрудняя себя организацией взаимодействия. Восприятие информации отличается торопливостью поверхностью. Дети перебивают собеседника, проявляя нетерпение. Это свидетельствует о недостаточности самоконтроля, что ведет к рассогласованию, распаду совместной деятельности. В речи детей встречаются грубые аграмматизмы, используются вульгарные выражения.

Следующая подгруппа детей - с низким уровнем владения универсальными коммуникативными средствами. Отличительной его особенностью является присутствие во многих случаях устойчивой недоброжелательности, негативизма по отношению к детям. Об этом свидетельствуют кинематические операции, содержащиеся в хмурых, косых взглядах, неприветливом выражении лица, стремлении захватить весь стимульный материал, предложенный ля совместной деятельности, игра с ним в одиночестве. Мимика находится в прямой зависимости от общего эмоционального настроя. В состоянии возбуждения дети ведут себя либо неестественно весело, либо неприемлемо агрессивно, вынуждая партнера отказаться от совместной деятельности, либо провоцируя использование партнером негативных средств коммуникации.

Выражая свое недовольство или несогласие, ребенок повышает голос, партнер использует тот же прием. Один ребенок называет другого не по имени, а по кличке, либо используя местоимения, другой сразу же передразнивает его. Так спонтанно возникают конфликтные ситуации. Другой путь распада совместной деятельности- трудности в выполнении задания влекут за собой либо потерю интереса, либо стремление обвинить в неуспехе деятельности партнера. Однако если вовремя оказать детям помощь, исправить допущенную ошибку (даже не указывая напрямую на негативные поведенческие проявления), то коммуникация между детьми налаживается. Дети «входят во вкус» выполнения заданий. Появляются элементы состязания. Начинают прислушиваться к репликам партнера, выполнять их. Успех в деятельности повышает эмоциональный настрой. Организация совместной учебной деятельности, требующей коммуникативного взаимодействия детей, вполне возможна и заключает в себе богатые возможности для коррекции и развития таких личных качеств детей, как доброжелательность, внимательность, исполнительность, уважительно отношение к человеку (не только взрослому, но и сверстнику).

Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития. Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В отечественной психологии общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми. У детей с ОНР формирования коммуникативных навыков происходит немного иначе чем у детей с нормальным речевым развитием. В результате недоразвития речи у детей с ОНР отмечается ограниченность доступных языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения. Недоразвитие речевых средств у детей снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности. Уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Разработал студент гр. ПС-40513 _______________ / Екимова А.А./

Направление 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование»

Руководитель к.п.н., доцент, зав.кафедрой ___________ / Дубовская В.А./

Курган 2017

Введение …………………………………………………………………..3

Глава 1. ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ……………………….7

1.1. Психолингвистические и психологические основы формирования коммуникативной функции речи………………………………7

1.2. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня…………………………………………………………………………….10

1.3. Состояние коммуникативной функции речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи …………………………………13

1.4. Теоретическое обоснование методов изучения и формирования коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня………………………………….16

Выводы по первой главе ………………………………………………..19

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ ………………………………………………………….20

2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента по изучению коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня……………………..20

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента………….35

2.3. Описание логопедической работы по формированию коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня…………………………………..53

2.4. Итоги экспериментальной работы ………………………………..73

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………..……………...96

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ……………………………....99

ПРИЛОЖЕНИЕ ………………………………………………………...104

Введение

В настоящее время общее недоразвитие речи – является наиболее тяжелым, часто встречающимся речевым дефектом у детей. Развитие коммуникативной функции речи у детей с общим недоразвитием речи занимает ведущее место, так как эти умения имеют универсальный, максимально обобщённый характер. У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Неполноценная речевая деятельность негативно влияет на все стороны формирующейся личности ребенка: затрудняется развитие познавательной деятельности, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия.

В психолингвистическом аспекте проблемой формирования коммуникативной функции речи занимались такие ученые как, П. П. Блонский, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. М. Сеченов, И.А. Зимняя, А.Р.Лурия, Л.С.Выготский и др.

В трудах И.Н. Горелова, А.Б. Добровича, Е.Н. Ильина, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, Т.В. Ахутиной, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.Р. Лурии разрабатывались психологические основы коммуникативной функции речи.

В логопедии развитием коммуникативной функции речи занимались такие авторы как, О.В. Правдина, Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова.

Однако проблема формирования коммуникативной функции речи у дошкольников с общим недоразвитием речи изучена недостаточно, что делает данную тему актуальной для исследования.

Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и апробировать содержание логопедической работы по формированию коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Объект исследования : коммуникативная функция речи и пути ее формирования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Предмет исследования: процесс формирования коммуникативной функции речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Задачи исследования :

· Путем исследования литературных исследований выявить психолого-педагогические основы формирования коммуникативной функции речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

· Экспериментально изучить состояние коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

· Разработать и апробировать содержание логопедической работы по формированию коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

· Подвести итоги экспериментальной работы

Методы исследования : библиографический, наблюдение, беседа, игра, метод научной компиляции, констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент, анализ продуктов деятельности детей, изучение документации детей, методы математической статистики.

Гипотеза исследования: формирование коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня будет происходить эффективнее, если:

1) Исходя из психолингвистической теории (А.А. Леонтьев, М.А. Лисина) о структуре и организации речевой деятельности, и представлений о структуре общего недоразвития речи третьего уровня (Р. Е. Левина) формировать средства, формы, функции речевой деятельности, используя модели речевого общения в игровой и предметно-развивающей деятельности.

2) Основываясь на онтогенетическом принципе (Т.Б. Филичева, А.Г. Арушанова, Р.Е. Левина), осуществлять поэтапное формирование информационного компонента коммуникативной функции речи, развивать вопросно-ответную форму речи в индивидуальных и коллективных формах деятельности, используя наглядность и игровые ситуации.

3) С точки зрения общепсихологического подхода к структуре организации общения (Б.Ф. Ломов) патогенетического принципа (Л.В. Лопатина, Р.И. Лалаева) и принципа связи речи с другими высшими психическими функциями (Р.С. Немов), комплексно формировать информационный компонент коммуникативной функции речи, развивая смысловую сторону речи, высшие психические функции и моторной базу речи.

Методологическая основа исследования :

· Теория Л.С. Выготского о порождении речи, в которую входят концепции о соотношении понятий «смысл» и «значение», о единстве процессов мышления и речи, учение о структуре и семантике внутренней речи.

· Классификация фазного строения речевой деятельности (А.Реан, Л.С.Рубинштейн, И.А.Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др).

· Функциональная организация речевой деятельности (Б.Ф. Ломов, И.А.Зимняя, Е.Г. Ильин и др.)

· Концепция общего недоразвития речи Р.Е. Левиной

· Современные представления об особенностях развития речи (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Ю. Серебрякова, М.И. Лисина)

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования материалов исследования практическими работниками дошкольных образовательных учреждений для формирования коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

База исследования: МБДОУ г.Кургана «Детский сад комбинированного вида №1 «Любознайка», МБДОУ г. Кургана «Детский сад №207 «Танюшка». В исследовании принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня и дизартрии легкой степени.

Выводы по первой главе

Проблемой формирования коммуникативной функции речи занимались такие ученые как Л.С. Выготский, А.Г. Арушанова, В.П. Глухов, М.И. Лисина, С.Л. Рубенштейн, А.А. Леонтьев. Анализируя научную литературу по данной проблеме можно сделать вывод о том, что речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения. В процессе речевой деятельности ребенок пополняет и расширяет свой кругозор, словарный запас, устанавливает соответствие и взаимосвязи с окружающим его миром.

Речь – это специфически иерархически организованная деятельность. В структуру речевой деятельности входят побудителъно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская и исполнительная фазы. Коммуникативная функция речи - это использование речи для сообщения другим какой-либо информации или побуждения их к действиям. В ее функциональной организации важную роль играют три функции общения: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная.

При общем недоразвитии речи третьего уровня у детей нарушается развитие коммуникативной функции речи, наблюдаются нарушения фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, связной речи, эмоциональной и интонационной стороны речи, что накладывает отпечаток на развитие информационной, регулятивной и эмотивной функции речи. Многие исследования показали, что у детей с ОНР низкий уровень развития общения и как следствие застенчивость, робость, замкнутость, что влияет на их речевую и личностную неловкость и приводит к ограничению личностного общения, препятствует речевой деятельности детей.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ

Таблица 1 – Уровневая характеристика сформированности импрессивной речи.

№	Фамилия имя ребенка	«Понимание смысла слов»	«Понимание смысла предложений»	«Понимание смысла текста»	«Понимание последовательных инструкций»	«Понимание сложного указания»	Импрессивная речь	Итог по группе
Баллы	Уровни
Экспериментальная группа	85 балла
	Ваня К.							Средний
	Алина М.							Средний
	Вова П.							Ниже среднего
	Алиса П.							Выше среднего
	Егор С.							Средний
Контрольная группа
	Леша О.							Средний	82 баллов
	Саша К							Выше среднего
	Кира А							Выше среднего
	Саша М							Ниже среднего
	Кирилл Р							Средний

В целом уровень сформированности импрессивной речи информационного компонента коммуникативной функции речи у экспериментальной и контрольной группы находится близко по показателям. Средний уровень в контрольной группе, был выявлен у 3 детей, уровень ниже среднего у 1 ребенка и выше среднего также у одного 1 ребенку. В экспериментальной группе были получены следующие результаты: у 2 детей поставлен средний уровень, у 2 детей выявлен уровень выше среднего и у 1 ребенка уровень ниже среднего.

Дети экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой более успешно справились в понимании последовательных инструкций. У детей контрольной группы более высокие результаты по таким направлениям как, понимание смысла слов и понимание смысла текста. Нами были выявлены одинаковые показатели у экспериментальной и контрольной группы по двум направлениям: понимание смысла предложений и понимание сложного указания.

При выполнении заданий по первому направлению, особых затруднений у детей как экспериментальной, так и контрольной группы не было выявлено. У детей достаточно полно сформирован пассивный словарь. В экспериментальной группе был отмечен один ребенок, который справился с данным заданием хуже всех. Вова П. допустил ошибки при показе картинок обозначающих слова, близкие по акустическому звучанию (мышка-мишка, трава-дрова) и не смог верно выделить картинки обозначающие действия «моет» и «стирает». Так же ребенок вел себя неуверенно и отвлекался. В контрольной группе также был выявлен ребенок, который справился не достаточно хорошо с данным заданием. Саша К. допустил так же ошибки в отборе картинок обозначающих существительные и глаголы. Саша К. так же проявлял неуверенность при выборе правильной картинке, искал одобрение своих действий у экспериментатора.

При изучении понимания смысла предложений нами было выявлено, что при выполнении задания трудности возникли у 2 человек экспериментальной группы и 3 человек контрольной группы. Затруднения вызвало разграничение понимания и соотнесения с картинками предложений «Мальчик рисует цветок» и «Мальчик нарисовал цветок». Дети взаимозаменяли данные картинки. Так же особые затруднения вызывали предложения со сложной грамматической конструкцией, которые требовали понимания предложно-падежных связей. В частности Ваня К. из экспериментальной группы допустил ошибку при понимании предложения «Ваня ниже Пети. Кто самый высокий? Покажи Ваню. Покажи Петю.», испытуемый неверно показал мальчика. В последующих заданиях, Ваня исправил ошибки с помощью логопеда. Подобные ошибки возникали и у контрольной группы.

При исследовании понимания смысла текста нами было выявлены следующие результаты. 2 ребенка экспериментальной группы и 2 ребенка контрольной группы показали хорошие результаты. Дети прослушали стихотворение, подобрали соответствующую картинку, обосновали ее выбор и ответили на большую часть поставленных вопросов. Так же нами были выявлены дети, у которых вызвало затруднения данное задание. Два ребенка в экспериментальной группе выполнили это задание на 3 балла. Дети правильно подобрали картинку к стихотворению, обосновали свой выбор тем, что на картинке изображен кот, петух и дед. На поставленные вопросы отвечали односложно. Так Егор С. на вопрос «Что ты представил, когда прослушал стихотворение?», ребенок не ответил, а на вопрос «О ком говорится в стихотворении?» Егор ответил: «о деде, петухе и коте». В контрольной группе 3 ребенка выполнили данное задание на 3 балла. У детей данной группы были аналогичный план ответов. Внимание детей было недостаточным, наблюдалось отвлечение, ответы были простыми и односложными. Вова П. в экспериментальной группе хуже всех справился с данным заданием. Стихотворение было повторено несколько раз, но сюжет и содержание не было усвоено в полном размере. При выборе картинки Вова долго рассматривал предложенные ему варианты. В конечном итоге ребенок правильно выбрал картинку. На вопрос «Почему ты выбрал эту картинку?», Вова, молча показал на героев стихотворения. Из всех задаваемых вопросов ребенок ответил только на один вопрос «О ком говорится в данном стихотворении?». При прослушивании стихотворения и по мере выполнения заданий ребенок неоднократно отвлекался, Вову приходилось возвращать обратно к выполняемой работе дополнительными стимулами и мотивацией.

При исследовании следующего направления, понимание последовательных инструкций, мы получили следующие результаты. В экспериментальной группе 1 ребенок выполнил задание на максимальное количество баллов. Алиса П. выполнила все инструкции от простых до сложных. Инструкции слушала внимательно, не отвлекалась. Помощь экспериментатора при выполнении инструкции не требовалась. Данная методика вызвала затруднения у 2 детей экспериментальной группы и 2 детей контрольной группы. Было отмечено отвлечение от задания, рассеянное внимание. Дети выполняли простые инструкции самостоятельно, но допускали ошибки в сложных инструкциях. Так Алина М. экспериментальной группы при выполнении инструкции состоящей из нескольких частей могла выпустить одну часть. Например, при инструкции «Отнеси машину на окно, закрой дверь и дай воспитателю картинку», Алина последнюю часть задания не выполнила. Также нами были выявлены дети, которые набрали меньше всего баллов за выполнение данного задания. В экспериментальной группе 1 человек и в контрольной группе 1 человек. Вова П. экспериментальной группы при выполнении задания был невнимателен, отвлекался, необходима была мотивация и стимуляция. Ребенок выполнял простые инструкции только после повторения инструкции. Особые затруднения начались при выполнении инструкций состоящих из двух частей. Так например Вова выполнил инструкцию «Возьми машину и поставь ее в шкаф», после того как ее разделили на две отдельные части. Выполнение указаний состоящих из трех и более частей Вова выполнить не смог. В контрольной группе Саша К. также не справился с заданием полностью. У него отмечалось также недостаточное слуховое внимание, неусидчивость, отвлекаемость. При выполнении простых инструкций требовалась помощь и повторение задания. Более сложные задания, состоящие из нескольких частей, Саша выполнял либо, разбив их на отдельные части с помощью логопеда, либо не справлялся с заданием.

Пятое направление оказалось самым сложным для выполнения. С данным заданием справилось 3 ребенка, набрав 4 балла. 1 ребенок из экспериментальной группы и 2 ребенка из контрольной группы. Дети внимательно слушали задание, проявляли интерес. К выполнению задания испытуемые приступили с разрешения взрослого. Дети выполняли указания верно, в правильной последовательности. Нами были отмечены небольшие отступления от заданной инструкции, например Алиса П. вместо коричневого дома, нарисовала его синим. Так же девочка уточняла, правильно ли выполняет задание. Ребенок контрольной группы Кира А. допустила ошибку в расположении листа бумаги, девочка положила его вертикально, а не горизонтально. Также девочке требовалась помощь взрослого, для восстановления дальнейшей последовательности. С данным заданием не справилось 5 детей, 2 ребенка из экспериментальной группы и 3 ребенка из контрольной группы. Дети выполнили задание на 2 балла. У детей отмечалось отвлекаемость, невнимательность. Дети не соблюдали последовательность указаний, выпускали действия, вносили свои изменения и новые действия. Мальчик экспериментальной группы нарисовал свое изображение (робота), вместо заявленного «дома» и «солнца». При попытке экспериментатора направить мальчика на выполнение заданного изображения, Ваня ответил игнорированием. Кирилл Р. контрольной группы так же слушал последовательность указаний невнимательно, отвлекался, перебивал взрослого. На вопрос взрослого понял ли он задание, мальчик ответил отрицательно. Взрослый повторил указание для Кирилла. Повторение задания мальчику не помогло, он не соблюдал последовательности указаний, выбирал неправильные цвета для рисунка, выпускал детали рисунка.

Таким образом, проанализировав полученные результаты экспериментальной и контрольной группы, мы можем сделать вывод о том, что уровень сформированности информационного компонента коммуникативной функции речи в импресивной речи, в целом находится на среднем и выше среднего уровнях (см. рис. 1).

Рисунок 1 – Состояние информационного компонента КФР в импрессивной речи

Во втором блоке мы изучали уровень сформированности экспрессивной речи информационного компонента коммуникативной функции речи. Данный блок мы изучали по пяти направлениям: состояние активного словаря, состояние звукопроизношения, состояние звуко-слоговой структуры речи, состояние грамматического строя речи и состояние связной речи. Мы проанализировали ответы детей, а результаты были представлены в уровневую систему оценивая (см. таблицу 2).

Таблица 2 – Уровневая характеристика сформированности экспрессивной речи.

№	Фамилия имя ребенка	«Состояние активного словаря»	«Состояние звукопроизношения»	«Состояние звуко-слоговой структуры»	«Состояние грамматического строя»	«Состояние связной речи»	Экспрессивная речь	Итог по группе
Баллы	Уровни
Экспериментальная группа
	Ваня К.							Средний	245 балла
	Алина М.							Средний
	Вова П.							Ниже среднего
	Алиса П.							Выше среднего
	Егор С.							Средний
Контрольная группа
	Леша О.							Средний	250 балла
	Саша К							Средний
	Кира А							Выше среднего
	Саша М							Ниже среднего
	Кирилл Р							Средний

Таким образом, мы видим, что уровень сформированности экспрессивной речи информационного компонента, у контрольной и экспериментальной группы находится примерно на одном уровне. Уровень выше среднего встречается у 2 детей (1 ребенок экспериментальной и 1 ребенок контрольной группы), средний уровень был выявлен у 6 детей (3 ребенка экспериментальной группы и 3 ребенка контрольной группы) и уровень ниже среднего был поставлен у 2 детей (1 ребенок экспериментальной и 1 ребенок контрольной группы). Особые трудности вызывают задания направленные на изучение грамматического строя речи и связной речи.

Дети экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой показали более высокие результаты в состоянии звуко-слоговой структуры речи. Однако наибольшие трудности у детей данной группы вызвали задания на состояние активного словаря и грамматического строя речи. У детей экспериментальной группы более слабо развит словарь по категориальным группам, затруднения вызывают задания на обобщение и называние частного. Так же дети этой группы показали более слабые результаты при изучении грамматического строя речи. Дети плохо образовывают множественное число, согласовывают числительные с существительными и неправильно подбирают падежные окончания. По параметрам состояние звукопроизношения, и связной речи показатели примерно равны, как у экспериментальной группы, так и у контрольной группы.

При изучении состояния активного словаря было выявлено, что особые затруднения вызывали задания на знание существительных по категориям, на знание частей тела или предметов и на знание детенышей животных. Так Егор С. из экспериментальной группы не назвал ни одного существительного в теме мебель, по теме овощи, ребенок назвал «арбуз, дыня», а по теме фрукты не смог назвать ни одного существительного. В задании когда необходимо было обобщить предметы у Егора так же возникли проблемы. Мальчик не смог объединить в одну категорию «стул, стол, шкаф». Слова «огурец, помидор, морковь» и «яблоко, банан, апельсин» мальчик обобщил, как продукты. Саша К. так же допустил ошибки в данных заданиях. Мальчик не назвал существительные по темам «мебель» и «овощи», он не дифференцирует категории «фрукты» и «овощи». У детей вызвало затруднения задание с названиями детенышей животных. В экспериментальной группе Ваня К. не назвал детенышей собаки и козы, детеныша коровы он назвал «коровочка», лошади – «лошадка», свиньи – «свиночки», курицы – «цыпленки», медведя – «медведенок». Егор С. не смог назвать детенышей таких животных как, корова, лошадь, свинья, медведь, белка. Детеныша курицы он назвал «птенчики», лисы – «детеночек». Алина М. так же не назвала детенышей коровы, лошади, свиньи. Детеныша козы девочка назвала «жеребенок». В контрольной группе также вызвали затруднения животные корова, свинья, коза и белка. Были отмечены следующие названия детенышей: Алеша назвал детеныша щенка «волчонок», Саша М. заяц – «зайчишко», белка – «белыка», Саша К. собака – «собачка», лошадь – «лошадка», медведь – «медвежок». Наиболее простым заданием было на изучение знания цветов. Данное задание дети выполняли легко, быстро, с интересом. Из экспериментальной и контрольной групп только один ребенок не справился с упражнением. Егор С. из 10 цветов не назвал 4 (оранжевый, синий, желтый, белый). В остальном дети особых затруднений не испытывали, при выполнении заданий внимание было устойчивое, наблюдался интерес к упражнениям, дети вели себя спокойно и уверенно.

При изучении второго направления, уровень сформированности звукопроизношения, нами было выявлено, что у экспериментальной и контрольной групп состояние звукопроизношения находится на одинаковом уровне. Наиболее частые нарушения встречаются в произношении соноров, свистящих и шипящих, данные звуки либо заменяются, либо пропускаются. Например в экспериментально группе Егор С. [c] заменяет на [ш], [з] на [ж], [щ] на [с’], [ч] на [т’]. При произношении слов встречаются следующие ошибки: лампа – уампа, волк – воул, стол – стоу, звук [л] и [л’] отсутствуют в его речи. Так же при произношении звука [р] в начале слова Егор его выпускает, а в середине и конце заменяет на [л]. У Алины М. в силу укороченной уздечки нарушены звуки [ш], [ж], [р]. У Вова П. заменяются звуки [ж] на [з‘], [ч] на [с‘], [щ] на [с‘], [л] на [в], а звуки [л’], [р], [р‘] – отсутствуют. В контрольной группе Кира А. звуки [с] и [з] смягчает (сад-сяд, коляска – коляська, замок – зямок и т.д.), звуки [с’], [з’], [р’] пропускает (земляника – емляника, брюки – буки). Звуки [ш] и [щ] заменяет на [с’]. В предложениях также допускает ошибки: Кузнец кует цепь – кузьнець кует сепь; У ежа ежата – У еза езата; Дятел долбит ель – Дятей добит ей. Кирилл Р. допускает следующие ошибки: [с] и [з] смягчает, [с’] – пропускает, [ш] заменяет на [ф], [ц] в начале слова заменяет на [ч], а в конце слова на [т]. Например сад- сяд, замок – зямок, такси – таки, цапля – чапля, индеец – индеет, шашки – фафки. Предложение « Шапка и шубка вот и весь мишутка» произносит как «Фапка и фупка вот и вей мифутка». В ходе изучения данного направления было выявлено, что дети старались следить за произношением. Задания выполняли быстро, с интересом.

В третьем направлении, изучение звуко-слоговой структыру слова, больше всего баллов набрала Алиса П. из экспериментальной группы. В первом задании девочка допустила одну ошибку в слове «водопроводик», Алиса произнесла его со второго раза по слогам. Во втором задании девочка допустила ошибку в одном предложении, но исправилась с помощью логопеда. хуже всего с зданием справилось 3 ребенка, 1 ребенок из экспериментальной группы и 2 ребенка из контрольной группы. Егор С. допустил несколько ошибок как в словах так и в предложениях. Мальчик произносил «свинья» как «свиня», «аквариум» - «акваум», слова «сковорода» и «водопроводчик» мальчик смог повторить только за взрослым по слогам. В предложениях ребенок так же испытывал затруднения. Повторял за логопедом предложение, слово сложной конструкции по слогам. Например «В аквауме плаают ыбки». В контрольной группе типичными ошибки были пропуски слогов, как в словах так и в предложениях. Например Саша К. допустил ошибки в словах «скворец»- «скоец», «фотограф» - «фотогаф», в предложении «Мальчик поставил велосипед под деревом» - «Мачик поставил лосипед под деевом». Дети выполняли данное задание без особых затруднений.

При изучении четвертого направления, состояние грамматического строя речи, нами были выявлены такие типичные ошибки, которые принадлежат как экспериментальной, так и контрольной группе. Особое затруднения вызвало первое задание. Дети испытывали затруднения при образовании множественного числа, им необходима была помощь взрослого. Дети проявляли себя неуверенно, сомневались в выборе ответов. Также затруднения вызвало задание на согласование числительных 2 и 5 с существительным. По полученным результатам было выявлено, что уровень сформированности грамматического строя речи более развит у контрольной группы по сравнению с экспериментальной группой. Лучше всего с заданиями справилась Кира А. из контрольной группы и Алиса П. из экспериментальной группы. Кира больше всего испытывала затруднения в образовании множественного числа. Например «рот» - «роты», «лев» - «лефы», «перо» - «пера» и т.д. Наиболее легким для нее оказалось в образовании уменьшительно ласкательной формы. Кира допустила здесь ошибки в образовании слов «петля» - «петляушка» и не смогла образовать уменьшительно ласкательную форму от слова «ящик». У Алисы затруднения вызвали задания на образование множественного числа и согласование числительных и существительных. Девочка допустила такие ошибки как «лев» - «левы», «кресло» - «креслы», «5 мячей» - «5 мяча», «5 роз» - «5 роза». При изучении этого направления наибольшие затруднения испытывали в экспериментальной и контрольной группе по 1 ребенку. Вова П. и Саша К. допустили больше всего ошибок в образовании множественного числа и согласовании числительного с существительным. Мальчики при выполнении заданий отвлекались, уходили от темы. Вова употреблял вместо «глаза» - «глазы», «ведро» - «ведры», множественное число от слова «кресло» образовать не смог, так же мальчик говорил вместо « 2 розы» - « 2 розов», «5 роз» - «5 розов». У Саши встречались подобные ошибки, он употреблял «5 мячей» - «5 мячов», «2 розы» - «2 оз».

При изучении пятого направления, состояние связной речи, было выявлено, что детям экспериментальной группы легче составлять рассказ самостоятельно, а детям контрольной группы проще выполнить пересказ. Дети, которые испытывали затруднения, при составлении рассказа и пересказе использовали в своей речи простые, односложные и нераспространенные предложения. Также в их речи встречались грамматические ошибки, ошибки в согласовании слов в предложении. При пересказе дети выпускали сюжетные линии, передавали содержание не точно. Внимание было рассеянное, дети отвлекались, могли перейти на другую тему. Для примера приведем составленный рассказ и пересказ двух детей экспериментальной группы. Первый ребенок набрал большее количество баллов по группе Алиса П. и второй ребенок, который справился с заданиями хуже всех Егор С.

Составление по сюжетным картинкам.

Алиса П. : «Мальчики нашли ежа. Они взяли его и принесли домой. Там они напоили его молоком.»

Егор С. : «Увидели ежа. Взяли его и напоили его мооко.»

Пересказ.

Алиса П.: « Илюша пошел на рыбалку. Собрал червей, пошел к реке и закинул удочку. Он поймал лещ. Мама сварила ему вкусную уху.»

Егор С.: « Илюша накопал чевей. Пошел к еке и наловил ыбок.»

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что уровень сформированности экспрессивной речи информативного компонента находится на уровне выше среднего, среднем и ниже среднего (см. рис. 2).

Рисунок 2 – Состояние информационного компонента КФР в экспрессивной речи

Третий блок, изучение уровня сформированности речевого поведения информационного компонента коммуникативной функции речи, мы изучали по трем направлениям: состояние речевого поведения при личностном общении, состояние речевого поведения при познавательном общении и состояние речевого поведения при деловом общении. Мы проанализировали ответы детей, и представили результаты в балльно-уровневой системе (см. таблицу 3).

Таблица 3 – Исследование уровня сформированности речевого поведения.

№	Фамилия имя ребенка	«Состояние речевого поведения в личностном общении»	«Состояние речевого поведения в познавательном общении»	«Состояние речевого поведения в деловом общении»	Речевое поведение	Итог по группе
Баллы	Уровни
Экспериментальная группа
	Ваня К.					Средний	50 балла
	Алина М.					Средний
	Вова П.					Средний
	Алиса П.					Выше среднего
	Егор С.					Средний
Контрольная группа
	Леша О.					Средний	балла
	Саша К					Выше среднего
	Кира А					Выше среднего
	Саша М					Средний
	Кирилл Р					Средний

Проанализировав полученные результаты, мы увидели, что уровень сформированности речевого поведения, у экспериментальной и контрольной группы находится на равном уровне. В экспериментальной группе средний уровень был выявлен у 4 детей и у 1 ребенка уровень выше среднего. В контрольной группе средний уровень отмечается у 3 детей и уровень выше среднего у 2 детей.

Дети экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой показали наиболее высокие результаты в состоянии речевого поведения в личностном общении. У детей контрольной группы отмечаются наиболее высокие результаты в состоянии речевого поведения в деловом общении. Уровень сформированности состояния речевого поведения в познавательном общении находится у обеих групп на одном уровне. Дети с большим интересом и увлекательностью лепили из пластилина и рисовали рукавички, но у них наблюдалось отступление от темы разговора, потеря цели задания, вследствие чего детей приходилось возвращать к необходимой теме и напоминать задание. Наибольшие трудности у детей возникали с инициативностью и уверенностью, многие дети вели себя скромно, неохотно вступали в процесс общения, разговор поддерживался за счет вопросно-ответной формы.

Во время проведения методики С.Ю. Серебряковой «Беседа о семье и лепка» у некоторых детей возникали трудности в проявлении инициативы для вступления в беседу. Егор С. из экспериментальной группы испытывал трудности и дискомфорт во время беседы, поэтому в начале методики мальчик лепил молча, но в ходе исследования мальчик раскрепостился и активно вел беседу со взрослым. У Егора С. вследствие ОНР 3 уровня, отмечалась невнятность, неразборчивость речи, но, не смотря на это, он активно рассказывал про «роботов» и задавал вопросы взрослому. Егор С. не поддерживал беседу на заданную тему, он отвлекался от темы и переходил на более знакомую ему тему «роботы». На вопросы о семье, о домашних животных и т.п. он отвечал односложно, коротко и возвращался к своей теме. Алина М. лепила из пластилина вяло, скромно, неуверенно. При выполнении действий с пластилином, девочка молчала, не обращала внимания на взрослого. На заданные вопросы Алина отвечала коротко, односложно. Заданную тему беседы ребенок не поддержала, вопросов взрослому не задавала. После завершения лепки из пластилина, девочка отложила фигурку в сторону и молча, ждала реа

Содержание воспитательного процесса в детском саду определяется коммуникативными целями и задачами на всех этапах воспитания, где оно уже направлено на развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности дошкольников, позволяющей им быть равными партнерами межкультурного общения в бытовой, культурной и повседневной сферах.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №4 «Калинка» г. Волжск РМЭ

Педагогическая технология

«Формирование коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»

Разработала: воспитатель логопедической группы

Первой квалификационной категории

Смирнова Елена Владимировна

2011

“Ввести ребёнка в мир человеческих отношений - одна из важных

Задач воспитания личности ребёнка дошкольного возраста”

В.А.Сухомлинский

Пояснительная записка

На сегодняшний день одним из ведущих приоритетов в образовании является коммуникативная направленность учебно-воспитательного процесса. Это является значимым, так как формирование личности, способной к организации межличностного взаимодействия, решению коммуникативных задач, обеспечивает успешную ее адаптацию в современном социокультурном пространстве.

Содержание воспитательного процесса в детском саду определяется коммуникативными целями и задачами на всех этапах воспитания, где оно уже направлено на развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности дошкольников, позволяющей им быть равными партнерами межкультурного общения в бытовой, культурной и повседневной сферах.
Дети с нарушениями речи в большей степени нуждаются в формировании коммуникативной компетенции. Нарушения речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии процесса коммуникативной компетентности. Такое отклонение в развитии как общее недоразвитие речи, которое сопровождается незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, указывают на факт наличия стойких нарушений коммуникативного акта, что в свою очередь, затрудняет, а иногда вообще делает невозможным развитие коммуникативной компетентности детей.

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты общего и речевого поведения

Условиями развития коммуникативной компетентности дошкольников являются:

1. социальная ситуация развития ребенка;
2. формирующаяся потребность в общении со взрослыми и сверстниками;
3. совместная деятельность (ведущая игровая деятельность) и обучение (на основе игровой деятельности), которые создают зону ближайшего развития ребенка.

Коммуникативная коррекция, опирающаяся на коммуникативную компетентность, ориентированна на изменение системы ценностных ориентацию личности ребенка включает в себя воздействие на мотивационную сферу дошкольника с ОНР, его коммуникативную деятельность, коммуникативную культуру.

К особенностям коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи относятся:

Наличие развернутой фразовой речи с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики;

Характерно неточное понимание и употребление обобщенных понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значениями;

Словарный запас ниже чем у детей без речевой патологии;

Трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры;

Недостаточная дифференциация звуков на слух;

Низкая речевая активность и недостаточная критичность к своему дефекту;

Нарушение фонематического восприятия;

Снижение потребности в общении, несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи), незаинтересованность в контактах, неумение ориентироваться в ситуации общения и негативизм.

Указанные проблемы в развитии коммуникативной компетентности детей с общим недоразвитием речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагога дошкольного образовательного учреждения специально организованной работы по их коррекции на основе комплексного и индивидуального подхода через создание оптимальной развивающей среды и погружения ребенка в совместную деятельность со взрослыми и детьми.

Изучение и анализ психолого–педагогической литературы показывают, что у детей с ОНР отмечаются такие психологические особенности как замкнутость, робость, нерешительность, порождаются такие специфические черты общего и речевого поведения как ограниченная контактность, замедленная включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь (Ю.Ф. Гаркуша, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова).

Характеризуя состояние изученности проблемы применительно к дошкольному возрасту, приходится констатировать, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты формирования коммуникативных умений остаются мало разработанными. Недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированное у детей дошкольного возраста, не определена последовательность включения дошкольников в процесс их формирования, формы организации деятельности детей вне занятий. Имеющиеся исследования позволяют выделить противоречие между признанием значимости коммуникативных умений в воспитании личности ребенка как субъекта коммуникативной деятельности и неразработанностью педагогической технологии и методического инструментария формирования данных умений, в соответствии с требованиями государственного стандарта дошкольного образования.

В исследованиях педагогов, психологов рассматривается коммуникативная компетентность дошкольников с ОНР как совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность протекания коммуникативных процессов (овладение навыками речевого общения, восприятие, оценка и интерпретация коммуникативных действий, планирование ситуации общения) с учетом специфики протекания речевого нарушения, включающих воздействие на мотивационную сферу (изменение ценностных ориентаций и установок личности, формирование коммуникативной культуры), а также правила регуляции коммуникативного поведения дошкольника и средств его коррекции.

В структуре коммуникативной компетентности дошкольника с ОНР выделены внешние и внутренние характеристики:

Коммуникативная компетентность детей дошкольного возраста с ОНР развивается во времени и пространстве, обусловлено социальными условиями, половозрастными, индивидуальными особенностями детей, предметно-практической деятельностью, организацией учебно-воспитательной работы, спецификой пространства общения. Пребывание детей в дошкольном образовательном учреждении создает благоприятные условия для проведения систематической работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.

В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательно-образовательной работы с детьми и построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка, внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности. Исследования отечественных психологов (Леонтьева АН, Эльконина Д. Б. и т.д.) показали, что развитие ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре.

Дошкольнику, что бы стать образованным, легко адаптирующимся в социуме, коммуника бельным, необходимо овладеть коммуникативной компетенцией.

Из обязательного содержания образовательных программ, реализуемых в дошкольных образовательных учреждениях, коммуникативная компетентность дошкольника включает распознавание эмоциональных переживаний и состояний окружающих, умение выражать собственные эмоции вербальными и невербальными способами. К старшему дошкольному возрасту ребёнок уже должен овладеть коммуникативными навыками. Эту группу навыков составляют общеизвестные умения:

1. сотрудничать;
2. слушать и слышать;
3. воспринимать и понимать информацию;
4. говорить самому.

Коммуникативная компетентность дошкольника во многом определяется развитием речи. Речь – одна из важнейших психических функций, “зеркало” протекания мыслительных операций, эмоциональных состояний, она играет большую роль в регуляции поведения и деятельности ребёнка. Плохо говорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся нерешительными, замкнутыми, стеснительными и даже агрессивными в общении с другими.

Анализ речевого развития дошкольников показывает увеличение детей с речевыми нарушениями. У таких детей нарушена как звуковая сторона речи, так и понятийная, включающая нарушения лексического запаса слов и грамматического строя. Словарь ограничен рамками обиходно- бытовой тематики, качественно не полноценен. Дети используют и понимают более простые средства невербального общения (мимика, взгляды), характерные для детей раннего возраста, тогда как сверстники с нормой речевого развития пользуются в процессе общения преимущественно жестами. Поэтому в систему коррекционной работы необходимо включать различные игры, упражнения, тренинги, через которые дети учились бы различным средствам невербальной коммуникации и определять разные эмоциональные состояния людей.

Учитывая психофизиологические особенности детей дошкольного возраста межличностные отношения рассматриваются как динамическая игровая деятельность. Важнейшие стороны развития личности, формирования коммуникативной культуры ребёнка могут быть решены только в условиях комплексного подхода и занятий, основанных на игровых технологиях: игротерапия, психологический игротренинг, сказкотерапия, изотерапия, ритмопластику, музыкальная терапия, ролевые игры, дидактические игры и т.д..

Цель технологии : формирование коммуникативных способностей у дошкольников с ОНР на основе интегрированного подхода и учёта особенностей состояния их коммуникативной сфер в воспитательно-образовательном процессе.

Основные задачи:

1. Способствовать процессу самораскрытия и познания друг друга.

2. Обучать способам конструктивного взаимодействия с окружающими людьми.

3. Развивать способность детей к рефлексии, волевой саморегуляции поведения.

4. Развивать эмоциональную сферу детей, способность к эмпатии, сопереживанию.

5. Совершенствовать воспитательно-образовательную работу через интеграцию всех видов деятельности.

Формирование коммуникативных способностей детей в ДОУ осуществляется при условиях:

Наличия базы, создание условий для работы с детьми, организацию предметно-развивающей среды, эмоциональной атмосферы;

Использования самых разнообразных форм работы с дошкольниками;

Взаимосвязи работы всех педагогов ДОУ (медицинская сестра, воспитатель, музыкальный руководитель, руководитель изостудии, учитель-логопед, педагог – психолог, физинструктор);

Работе с родителями, т.к. без участия родителей невозможно заложить фундамент коммуникативной культуры у детей.

Задача педагога - вырастить здорового ребёнка, умеющего адаптироваться в социуме, владеющего коммуникативными навыками. разработать комплекс педагогических условий по формированию коммуникативной готовности к школе детей с ОНР

Пути реализации:

Совместно с медицинским сопровождением обеспечить систематическую реабилитацию психического здоровья детей с ОНР с целью устранения или сглаживания аффективных состояний, повышенной возбудимости;

– развивать социальный интеллект дошкольников, т.е. способствовать их правильному пониманию окружающих, учить сопереживать другому, адекватно оценивать себя;

– обучать агрессивных детей навыкам бесконфликтного общения, подчинения, а также терпимости и компромиссу;

– развивать у замкнутых и неуверенных в себе детей вкус к общению, потребность в расширении адекватных социальных контактов, умение снимать у них коммуникативную тревожность;

– закреплять в духовном сознании ребенка с ОНР групповые нормы гуманного отношения, миролюбия, гуманистических установок и привычек через доступные формы социального поведения;

– целенаправленно создавать личностную привлекательность каждого ребенка путем моделирования ситуаций успеха, общей для класса радости;

– включать изолированных и отверженных детей в совместную разноплановую деятельность коллектива;

– одобрять, обсуждать любые проявления доброго, внимательного отношения к сверстникам;

– обеспечивать каждому ребенку индивидуальную компенсаторную психологическую поддержку.

Особенности технологии:

Преемственность лучших традиций отечественного и зарубежного опыта в обновлении содержания образовательного процесса;

Интегрированный подход в организации воспитательно-образовательного процесса;

Формирование у дошкольников активной жизненной позиции в познании ок ружающего мира через чувственно-эмоциональные реакции;

Активизация интеллектуально-познавательной деятельности и творческого самовыражения.

Методы, приемы, средства реализации технологии : индивидуальные и групповые консультации, семинары, семинары-практикумы, педагогические советы, обобщение и распространение опыта работы, открытые мероприятия.

Ожидаемые результаты: получить положительные тенденции в развитии навыков общения у детей с общим недоразвитием речи, а также увеличения уровня коммуникативной готовности к школьному обучению в целом.

Деятельность в рамках технологии:

1.Обсуждение проблем организации работы на педагогических советах, конференциях.

2.Создание консультативной службы для оказания помощи педагогам, родителям.

3.Повышение квалификации по внедрению современных педагогических технологий.

Работа по данной технологии позволяет :

. - повысить профессиональную культуру педагогов;

Создать позитивное отношение к применению и освоению нововведений, способствующих обновлению содержания дошкольного образования;

Формировать активную жизненную позицию в познании ок ружающего мира через чувственно-эмоциональные реакции;

Активизировать интеллектуально-познавательную деятельность и творческое самовыражение.

Технология состоит из трех этапов:

1 этап – развитие мотивационно - потребностной сферы

Задача - создать мотивацию общения и приобретения коммуникативных умений.

На первом этапе (2009-2010гг.) осуществлялся теоретический анализ проблем формирования коммуникативных умений у старших дошкольников, формулировались проблема, цель, задачи исследования.

Для исследования особенностей развития коммуникативной компетентности старших дошкольников с общим недоразвитием речи был использован комплекс диагностических методик, с помощью которого можно исследовать разные стороны коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста с ОНР - уровень речевого развития (фонематический слух, словарное развитие), личностную сферу ребенка, сформированность коммуникативных навыков детей, с учетом анализа межличностных отношений каждого ребенка с окружающими людьми (педагогами, родителями, сверстниками), уровня развития коммуникативной культуры. Диагностика развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР позволила нам разработать систему работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР, используя полученные в результате проведенной диагностики данные. (Приложение 1). Система развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР включает в себя: подобранный диагностический инструментарий (развития связной речи, формирования коммуникативных навыков, мотивационной включенности в речевое высказывание, развития вербально-логических компонентов речевой деятельности, формирования речевой и языковой компетентности ребенка); повышение самостоятельности в освоении коммуникативных навыков, развитие готовности к коммуникации, формирование коммуникативной культуры; а также целенаправленную работу с педагогами и родителями по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР (изучение семей детей с ОНР; привлечение родителей к активному участию в развивающих занятиях дошкольного учреждения, изучение семейного опыта по развитию коммуникативной компетентности детей, просвещение родителей в области организации коммуникативной деятельности дошкольников, учет психолого-педагогических рекомендаций, предъявляемых к воспитателям дошкольного учреждения).

«Педагогические условия развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР» рассматривается система работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи

2 этап - ознакомление со средствами и способами общения и формирование коммуникативных умений в репродуктивной деятельности

Задача - формировать представления о правилах эффективного общения.

На втором этапе (2010-2011 гг.) были определены и апробированы содержание, средства и приемы формирования коммуникативных умений.

Основные методы и формы работы с дошкольниками с ОНР, которые активно были использованы нами в работе: развивающие и дидактические игры (игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры, игры-соревнования, подвижные игры, творческие игры, игры-инсценировки и др.); беседа; сказкотерапия; библиотерапия; музыкотерапия; психогимнастика моделирование и анализ ситуаций и др.

Проводимые занятия по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР включали в себя разнообразные формы и задания: проигрывание этюдов; инсценировки с использованием различных эмоциональных состояний; свободное и тематическое рисование; музыкальное сопровождение; чтение художественных произведений и обсуждение стихов; упражнения (подражательно-исполнительского и творческого характера); импровизация; рассказы детей; сочинение историй; мини-конкурсы и т.п.

Процесс развития коммуникативной компетентности у дошкольников с ОНР подразумевает совместную, взаимосвязанную работу всех педагогов, т.е. коррекции речевого и коммуникативного развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Успех развития коммуникативной компетентности у дошкольников с ОНР зависит от степени продуктивности процесса закрепления речевых навыков и умений. Перед воспитателем группы для детей с общим недоразвитием речи стоят и коррекционные и общеобразовательные задачи. Для их решения максимально использовался материал общеобразовательных занятий и режимных моментов.

С целью оптимизации работы педагогов детского сада по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР мною и педагогом - психологом проводилось психолого-педагогическое просвещение педагогов работа по изучению: возрастных особенностей дошкольников с ОНР; оптимальных путей организации общения между детьми с ОНР; принципов коммуникации детских групп; методов работы с родителями.

С этой целью использовались такие формы работы как лекции, беседы,

групповые консультации, анкетирование, подбор психолого-педагогической литературы, а так же тренинги профессионально-педагогической компетентности, межличностного общения . (Приложение 2)

Помимо проведения специально подобранных и организованных мероприятий с педагогами, с учетом разработанных рекомендаций в общении и взаимодействии с ребенком с ОНР необходимо сотрудничество с семьей с целью взаимопомощи и взаимоподдержки в развитии коммуникативной компетентности дошкольника с ОНР.

Эффективность работы по формированию компетенций дошкольников возрастет во много раз, если семья и педагоги работают в тесном контакте. Считаю первостепенными вопросы реализации компетентностного подхода в педагогическом просвещении родителей и взаимодействии ДОУ с семьей. С этой целью организовывались родительские собрания по различным проблемам, дни открытых дверей, проводится анкетирование родителей, индивидуальные беседы, консультации («Развиваем способности детей», «Развитие творческого воображения и мышления детей», «И тогда он будет говорить»…), совместные праздники, выставки, конкурсы; сотрудничество с родителями в реализации групповых проектов («От песчинки до ракушки», «Детское кафе», «Путешествие денежки», «Музей часов», «Сырный домик» и др.).

3 этап . Организация педагогической деятельности по формированию коммуникативных умений у детей дошкольного возраста

Задачи: формировать коммуникативные умения у детей старшего дошкольного возраста в совместной взросло-детской (партнерской) деятельности, творческое применение коммуникативных умений;

Третий этап (2010-2011 гг.) направлен на формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста через создание благоприятных условий для всестороннего развития дошкольников. Формированию ключевых компетентностей будет способствовать предметно-развивающая среда, обеспечивающая единство социальных и предметных средств и функционально моделирующая содержание формируемых умений. Эффективность созданных педагогических условий в наибольшей степени способствуют эффективному развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР и более оптимальному развитию связной речи, её предпосылок.

Детям с общим недоразвитием речи необходима комплексная работа по формированию полноценной коммуникативной компетенции, которая включала бы в себя не только традиционные, но новые технологические подходы к организации учебно-воспитательного процесса.

Среди средств , способствующих формированию коммуникативной компетенции называются: диалог (Е. А. Белова, Т. А. Репина, Е. О. Смирнова), создание сюжетных ситуаций (И. О. Рыжкова, В. Ф. Толстова, З. Я. Футерман), организация самостоятельной деятельности (H. H. Галигузоьа, O. E. Смирнова), игровые ситуации (Н. Е. Короткова, С. Л. Новоселова); развивающие и дидактические игры и др.

В группах имеются игровые, физкультурные, музыкальные уголки. После дневного сна проводятся профилактические мероприятия: воздушные процедуры, точечный самомассаж, имеются ножные массажеры.

Успешная организация игр невозможна без устройства игровых уголков в группах, которые включают стеллажи с игрушками, а также ковровое покрытие, где размещена часть игрушек. В игровых уголках проводятся занятия по сюжетно-ролевым и дидактическим играм и организуются свободные игры детей.

Наиболее важным условием формирования игры дошкольников является последовательное руководство ими со стороны воспитателя. Осуществляя это руководство в разных формах: на занятиях, в свободной деятельности детей, во время досуга и праздников, старалась ориентироваться на в оспитательно-образовательные задачи игровой деятельности:
– Развивать средства невербальной коммуникации: мимику, пантомимику, жестикуляцию.
– Развивать умение понимать друг друга, вникать в суть полученной информации.
– Учить определять эмоциональное состояние и отражать его с помощью выразительных движений и речи.
– Воспитывать доверительное отношение друг другу.
– Развивать невербальное воображение, образное мышление.

игровые методы , направленные на развитие коммуникативных навыков детей дошкольного возраста имеют своей основной целью активизацию коммуникации в детской группе: - для развития умения устанавливать контакт с собеседником;

Для совершенствования у детей общаться без слов;

Для совершенствования умения ясно и четко произносить слова;

Для развития у детей умения вести себя в конфликтной ситуации;

Для развития у детей эмпатии и эмпатийного поведения;

Для закрепления коммуникативных умений у детей. (приложение 3). Наиболее значимым условием формирования навыков общения в игре дошкольников является последовательное руководство ими со стороны воспитателя. Осуществляя это руководство в разных формах: на занятиях, в свободной деятельности детей, во время досуга и праздников, воспитатель ориентируется на задачи обучения игре детей данного возраста и возможности каждого ребенка.

Тесные связи установлены между игрой и занятиями по развитию речи, когда проводятся беседы об играх детей, составляются рассказы, подготавливаются книжки-самоделки. Разработанный учебно-тематический план коррекционной работы включает в себя задачи по формированию коммуникативных навыков у детей . (Приложение 3)

Игры-драматизации, предполагает тесную взаимосвязь педагога и воспитателя, так как основой для инсценирования становятся сказки, с которыми дети познакомились на занятиях по развитию речи.

Итог:

В ходе систематической, целенаправленной работы произошли изменения показателей уровня сформированности навыков игрового взаимодействия и усвоения социальных норм и правил у дошкольников, посредством использования системы работы, собственного активного и заинтересованного подхода к организации воспитательно-образовательного процесса с детьми дошкольного возраста как одного из средств социально-нравственного воспитания детей.

Результаты позволили определить необходимые коррекционно-педагогические условия повышения уровня коммуникативной готовности к школе детей с ОНР

– введение специальных коррекционно-педагогических приёмов, направленных на повышение социальной компетентности ребёнка, в основные разделы программы;

– реализация личностно – ориентированного подхода в общении педагогов с детьми, основанного на принципах гуманистической психологии и педагогики;

– создание условий для формирования позитивности и адекватности самовосприятия и коррекции неадекватной самооценки;

– создание положительно окрашенной, радостной, доброжелательной атмосферы в ДОУ.

В результате коррекционного воздействия многие коммуникативные трудности, свойственные детям с ОНР значительно уменьшились. В дальнейшем это поможет детям реализовать свой потенциал и постепенно овладеть более высоким уровнем общения.

Литература:

1. Азарова, Т.В. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе [Текст] / Т.В. Азарова, М.Р. Битянова // Мир психологии, № 1,1996. - С. 147 - 170.
2. Бабаева, Т.И. У школьного порога [Текст] / Т.И. Бабаева // Дошкольное воспитание, № 6, 2006. - С. 13 - 15.
3. Дзюба, О. В. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи / О. В. Дзюба //Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: межвузовский сб. научн. трудов / под ред. Е. А. Левановой. – Выпуск 23. – Калининград: Изд-во КГУ, 2009. – С. 56-60.
4. Дубина, Л. А. Коммуникативная компетентность дошкольников: сборник игр и упражнений / Л. А. Дубина. – М. : Книголюб, 2006. – 64 с.
5. Дубова, Н.В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР [Текст] / Н.В. Дубова // Логопед в детском саду, № 3, 2006. – С. 36-38.
6. Дудьев, В.П. Развитие невербальных коммуникаций у дошкольников с ОНР [Текст] / В.П. Дудьев // Логопед в детском саду, №2, 2006. - С. 16-20.
7. Зимняя, И. А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач // под ред. А. А. Бодалёва, В. Я. Ляудис. – М. : Просвещение, 1980. – 134 с.
8. Ильина, М.Н. Подготовка к школе [Текст] / М.Н. Ильина. С.-Пб.: Дельта, 1999. - 224 с.
9. Капчеля, Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе [Текст] / Г.И. Капчеля, М.И. Лисина. - Калинин, 1987. - 132 с.
10. Л.Чистович, Е.Кожевникова «Разум, чувства и способности младенца». «ПЕТЕРБУРГ-ХХ1 ВЕК», 1996
11. Афонькина Ю.А., Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии. М., 1995
12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте., М., 1998
13. Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников, М., 1997

Аннотация. В статье представлены результаты исследования некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием. Рассмотрены особенности развития языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: языковая компетентность; коммуникативная компетентность; дети с общим недоразвитием речи.

Актуальной проблемой современного образования является развитие языковой и коммуникативной компетентности у дошкольников. Следует отметить особую значимость проблемы общения детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности, с ОНР. В настоящее время в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается устойчивое увеличение в обществе количества детей с недостатками в языковом развитии.

Многочисленные исследования в области логопедии свидетельствуют о характерных для этой категории детей трудностях в установлении контактов со взрослыми и сверст­никами. Анализ литературных данных, в частности, Т.Н. Волковской и Т.В. Лебедевой, говорит о сложностях в формировании коммуникативной компетентности таких дошкольников.

Наличие коммуникативной компетентности у детей невозможно без сформированных средств общения и речи. Несовершенство коммуникативных навыков, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение детей.

Таким образом, просматривается взаимосвязь в том, что уровень развития коммуникативных средств детей с ОНР во многом определяется уровнем развития речи. Неясная речь затрудняет взаимоотношения, так как дети рано начинают понимать свою недостаточность в речевых высказываниях. Коммуникативные нарушения затрудняют процесс общения и препятствуют развитию речемыслительной познавательной деятель­ности, овладению знаниями. Следовательно, развитие коммуникативной компетентности обусловлено развитием языковой компетентности.

Разработкой диагностических и коррекционных методик, направленных на формирование языковой компетентности занимаются: Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, Г. А. Фомичёва и др. Основой методических рекомендаций данных авторов являются фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л. А. Венгером, Л. С. Выготским, Л. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, М. И. Лисиной. Основы коррекционного обучения и развития речи детей с речевыми нарушениями достаточно широко представлены в работах Л. С. Волковой, Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелёвой, Г. В. Чиркиной и других представителей логопедии.

• усвоение фонетической системы родного языка;
• развитие мелодико-интонационной стороны речи;
• развитие лексико-грамматической стороны речи;
• формирование связной речи.

Несколько иначе обстоят дела с коммуникативной компетентностью: на наш взгляд в научной литературе она недостаточно изучена. Коммуникативная компетентность по мнению Н. А. Песняевой, это умение налаживать речевое взаимодействие с партнером, устанавливать с ним диалогические личностные отношения в зависимости от ситуации общения. А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как готовность к контакту. Человек мыслит, это значит, что он живет в режиме диалога, при этом обязан учитывать меняющуюся ситуацию, так же ожидания своего партнера.

В настоящее время коммуникативная компетентность рассматривается специалистами: О. Е. Грибова, Н. Ю. Кузьменкова, Н. Г. Пахомова, Л. Г. Соловьёва, Л. Б. Халилова.

С целью исследования зависимости формирования коммуникативной компетентности от языковой у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием было проведено обследование некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности. В нем приняли участие 30 детей с ОНР и 30 дошкольников с нормальным речевым развитием. Базой исследования выступило МБДОУ д/c №5 «Яблонька» комбинированного вида.

Программа диагностического изучения включила исследование компонентов языковой компетентности: состояние активного и пассивного словаря, связную речь; компонентов коммуникативной компетентности: диалогическую речь, коммуникативные навыки.

Связную речь продиагностировали с помощью методики, направленной на выявление особенностей речевого развития детей (авторы А.А. Павлова, Л.А. Шустова) по следующим направлениям:

• понимание текста,
• программирование текста (пересказ),
• лексика,
• речевая активность.

Анализ результатов логопедического обследования показал, что старшие дошкольники с ОНР в большей степени, чем дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности при понимания текста на уровне предложений (слов) (табл. 1)

Таблица 1.

Владение пониманием текста на разных уровнях

Понимание текста на уровне	Испытуемые
	0,5 балла		1 балл		1,5 балла
целого текста
предложения (слова)
виды групп

В ходе оценки результатов было установлено, что понимание текста доступно старшим дошкольникам с ОНР и с нормальным речевым развитием, но уровень понимания текста различен. У лиц с нарушением речевого развития затруднено понимание художественных оборотов, литературных слов. То есть нарушение понимания текста отмечается на уровне понимания целого текста и на уровне понимания выражения, при этом понимание на уровне темы доступно всем. Нарушение понимания текста является одной из причин невозможности целостно, логично пересказать текст.

По компонентам программирования текста, у детей с ОНР отмечается отсутствие структурных компонентов текста (введение, заключение). Не смотря на наличие во всех работах основных тем, в пересказах 75% старших дошкольников с ОНР отсутствуют второстепенные темы в произведении (рисунок 1). На этапе оценки программирования текста установили, что у испытуемых с речевой патологией отмечаются значительные трудности при составлении программы высказывания (табл. 2).

Рисунок1. Вариативность встречаемости различных уровней программирования вторичного текста у старших дошкольников

Таблица 2.

Частота встречаемости компонентов программирования в работах старших дошкольников

Компоненты программирования текста	Испытуемые
	Наличие компонента		Отсутствие компонента
	Дети с ОНР		Дети с ОНР	Дети с нормальным речевым развитием
основные темы
второстепенные темы
структурная организация
связующие элементы

Для всех дошкольников свойственно использование собственной лексики, но для детей с ОНР характерны замены специфической лексики на собственную, как правило, бытовую. Для 50% дошкольников с речевой патологией характерны ошибки в образовании форм слова (табл.2, рисунок 2).

Таблица 3.

Частота встречаемости лексических компонентов речи в работах старших дошкольников

Лексические компоненты	Испытуемые
	Наличие компонента		Отсутствие компонента
	ЭГ (%)	КГ (%)	ЭГ (%)	КГ (%)
Собственная лексика
Правильное образование форм слова
Правильное употребление слов

Рисунок 2. Уровень владения связной речью

Речевая активность старших дошкольников с ОНР находится на более низком уровне, чем у сверстником с нормальным речевым развитием. Им свойственно использование в пересказе собственной лексики, заменяя специфические для этого произведения слова. Они очень редко используют обороты, указывающие на понимание смысла произведения. Делают большое количество пауз при пересказе, нуждаются в наводящих вопросах, подсказках (рисунок 3).

Рисунок 3. Частота встречаемости уровней речевой активности

Трудности в овладении детьми словарным запасом тормозят развитие связной речи. Продиагностировав состояние активного и пассивного словаря у старших дошкольников экспериментальной группы, был выявлен низкий показатель состояния активного словаря по сравнению с детьми контрольной группы (рисунок 5). Наблюдалось неточное понимание и употребление многих слов. Пассивный словарь дошкольников с ОНР преобладает над активным (рисунок 4).

Дети с ОНР не знают или не точно употребляют: существительные, обозначающие части тела, части предметов, явления природы, время суток, средства транспорта, фрукты, прилагательные, глаголы. Дети с ОНР затрудняются в установлении связей между звуковым, зрительным образом слова и его понятийным содержанием. В речи это проявляется обилием ошибок, связанных с расширением или сужением значений слов, смешением слов по зрительному сходству. Полученные результаты говорят о необходимости целенаправленной работы по развитию словаря, особенного активного у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Рисунок 4. Уровень объема пассивного словаря

Рисунок 5. Уровень объема активного словаря

Диалогическая речь была исследована по методике И.С. Назаметдиновой. По результатам проведенного исследования диалогической речи у дошкольников можно сказать, что развитие диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи явно отстает от развития диалогической речи их сверстников с нормальным речевым развитием. Различие затрагивает как способность отвечать на вопросы и задавать их, так и способность вести речевое взаимодействие, обусловленное логикой текущей ситуации.

У детей с ОНР наблюдалась сниженная потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращение к товарищу по игре затруднено, преобладают обращения к взрослому (в норме к ровеснику, товарищу по играм). В обращениях к сверстникам звучат в большей степени приказания, в меньшей просьбы. Невелико количество задаваемых вопросов, заметна их односложность. Дошкольники с ОНР не умеют задавать вопросы. Предпочтительным видом коммуникации являлись ответы на вопросы. Общее количество вопросов незначительно. В основном, это выяснение возможности выполнить что-либо. Контакты, носящие ситуативный характер затруднены. Наблюдается невысокий уровень активности, малоразговорчивость, малоинициативность. Во время эксперимента дети испытывали коммуникативные трудности.

Из проведенного исследования можно сделать вывод, что диалогическая речь старших дошкольников с ОНР затруднена, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли собеседнику, слушать и перерабатывать информацию таким образом, чтобы эффективно продолжить речевое взаимодействие.

Умение налаживать речевое взаимодействие с партнером было выявлено в методике «Изучение коммуникативных навыков» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной.

По результатам методики у 60% детей экспериментальной группы и у 20% детей контрольной группы наблюдался средний уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе сотрудничества. Большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками, их коммуникативные навыки ограничены (рисунок 6).

Рисунок 6. Уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о неполноценном формировании у детей с ОНР как языковой так и коммуникативной компетентности, что актуализирует проблему разработки программы по развитию и коррекции языковой и коммуникативной компетентности у этой категории детей.

Список литературы:

1. Лебедева Т.В. Психологическая оценка речевых и языковых трудностей у детей дошкольного возраста // Специальное образование. – 2016. - №1. – С.75-83.
2. Мосина С.В. Влияние раннего развития детей старшего дошкольного возраста на процесс общения // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2013. - №1. – С.45-47.
3. Селиванова С.А. Дезонтогенез развития детей с ОНР и его влияние на формирование коммуникативной компетентности // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2011. - №20. – С.86-91
4. Холодилова Е.М., Зотова С.В. Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Специальное образование. – 2015. - №11 Том 2. – С.282-286.